1. 小学数学教育实践与思索

2. [11-19 21:06:26]   来源：http://www.85jc.com  数学论文   阅读：8334次

概要：师：××，老师刚才注意到，你在写9个2相加的算式时，怎么一边写算式一边在数数？生：算式太长了，不数就不知道写了几个2。师：这个经验很好，哪个同学还有写9个2相加的成功经验？生：先写几个2相加，停下来数一数还缺几个2，再写。师：写9个2相加的算式，都这样麻烦，那如果电脑教室里有20张、30张电脑桌，写20个、30个2相加的算式，那不更麻烦吗？看来我们有必要创造一种新写法，把9个2相加写简便些。5．学生再创造。由于前面的教学中激活了学生的有关经验，因此，稍一会儿，就有学生写出了新写法。师：大家真了不起，这些新写法数学书上都找不到。但就像科学家们的创造一样，刚创造出来的新东西，往往有很多不完善的地方。我们小朋友们的创造也不例外。下面，把我们的新写法和原来的9个2相加的算式比一比，看看还有哪些需要改进的地方。学生逐渐体会到，新写法虽然简便了，但没有把有9个2相加表示出来。师：好，那我们在第一阶段创造的基础上再来创造既简便，又表示9个2相加的写法。在大力鼓励学生们创造的基础上，引导学生讨论思考：既然新写法中出现了

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师：××，老师刚才注意到，你在写9个2相加的算式时，怎么一边写算式一边在数数？
生：算式太长了，不数就不知道写了几个2。
师：这个经验很好，哪个同学还有写9个2相加的成功经验？
生：先写几个2相加，停下来数一数还缺几个2，再写。
师：写9个2相加的算式，都这样麻烦，那如果电脑教室里有20张、30张电脑桌，写20个、30个2相加的算式，那不更麻烦吗？看来我们有必要创造一种新写法，把9个2相加写简便些。
5．学生再创造。
由于前面的教学中激活了学生的有关经验，因此，稍一会儿，就有学生写出了新写法。

师：大家真了不起，这些新写法数学书上都找不到。但就像科学家们的创造一样，刚创造出来的新东西，往往有很多不完善的地方。我们小朋友们的创造也不例外。下面，把我们的新写法和原来的9个2相加的算式比一比，看看还有哪些需要改进的地方。
学生逐渐体会到，新写法虽然简便了，但没有把有9个2相加表示出来。
师：好，那我们在第一阶段创造的基础上再来创造既简便，又表示9个2相加的写法。在大力鼓励学生们创造的基础上，引导学生讨论思考：既然新写法中出现了9，就表示“9个2相加”，那是不是还有必要在新写法中写两个2、三个2？学生们进一步创造为：师：太了不起了。但老师有个问题想请教大家，这三种写法中都写了“2”和“9”，能不能把2和9改成8、10或其它数？为什么？能不能把9写在其它位置？
通过上面的提问，引导学生反思，更加清晰地把握住新写法的关键。并着重让生2和生3讲讲为什么这样写，促使学生认识到：为保证新写法不至于像生1的写法那样引起混淆，应该在“2”和“9”之间加个符号。
师：除了像生2那样在2和9之间加个“点”，或者像生3那样把“2”和“9”隔开些写以外，你们还想加个什么符号把“2”和“9”联系起来？
生：我喜欢★，我想加个★。（请学生上台在“29”、“92”中间加★。）
生：我想加个△。（请学生上台在“29”、“92”中间加△）
……
师：小朋友们想出了这么多有意思的符号。那你们知道数学家们想到了什么符号吗？
用多媒体出示：“你知道吗？”（由于相同加数的加法是特殊的加法，所以，三百多年前，一位英国数学家想到把“＋”转过来成“×”，用“×”把“2”和“9”联系了起来。）
随后引入乘法算式的读法以及算式中各部分的名称。
6．练习（略）。
7．交流学习体会。
思考
是什么让同一知识点的教学呈现出了天壤之别的差异？答案是肯定的。当我们从文化的视角探究数学的内涵时，我们不仅看到了数学的知识、技能，更看到了内隐在数学知识里的思想、精神、观念、价值观……因此，数学教育的过程完全可以成为学习者文化素养的养成过程。反思上面的教学实践，从文化视角构建小学数学的教育活动，要注意：

1．把数学教育看作一种文化活动，教学要与学生的生活经验或思考体验相协调。每个民族、每个时代的文化都离不开其借以表现的社会生产和生活的背景。因此，当我们把数学教育作为一种文化活动来组织时，就要关注学生在日常生活的各种情境中，朴素地开展数学活动的经验与体会。这些是学生内心世界中的数学认知结构不断拓展的文化基础，是学生学习学校数学的必要背景。如果脱离了学生已有的数学文化活动的经验和体验来组织数学教育，就很难促进学生的持续发展。我们不妨看一位台湾小学教师亲身体验的一件事：两年前，她带着孩子去吃每客199元的比萨。付帐时，问孩子们：一共要付多少元？上三年级的儿子喊道：要笔和纸记进位，没有笔和纸怎么算？还在幼稚园大班的女儿琢磨了一会儿后，说道：妈妈，你给阿姨600元，她会找你3元。这位老师不由自主地追问道：小妹，你是怎么知道的？女儿说：我是数的呀！199再过去就是200，200、400、600，三个人要给600元。但这样阿姨多拿了我们3元，找3元才可以。两年后的一天，这位老师带孩子们去吃每客380元的食品。付帐时，问了两年前的同样问题，不料两个孩子异口同声地答道：给我纸和笔，没有纸和笔那就算不出来了。②为什么只差两年，这位教师的女儿就变得在生活中不会解决问题，而只会在课堂上计算了呢？数学教育脱离孩子们已有的数学活动经验恐怕是主要原因。而事实上，数学学科中的许多概念、运算、规则都是由于现实生活中人类改造自然的实际需要而形成的，是典型的文化创造活动过程，而不是纯粹的数学知识的更新结果。因此，一个好的数学教师应高度重视了解孩子们在日常生活中积累的文化活动经验（要注意，不仅仅是数学活动的经验），把它们作为课堂上学习数学文化的出发点和必要背景。在“认识乘法”的教学探索中，我们有过失败的经历。问题就出在没有激活学生在日常活动中已积累起的“用‘点点点’和‘等等’表示还有很多”的经验，直接要求学生探索“9个2相加”的简便写法，结果学生普遍感到无从下手。而像上面组织的教学中，效果就大不一样，学生们个个有简便的写法。虽然有雷同，但思路一下子跳出了以往写算式的框框，再创造出“既简便又表示9个2相加的写法”就有了可能。与此同时，一个好的数学教师在数学教育过程中，也要关注孩子们即时的思考认识、情感体验，以保证数学教育和学生们当时的心理活动相协调，并捕捉其间的课程生成契机，提升数学教育的文化内涵。例如上面的实践中，学生写“9个2相加”算式时出现的“小动作”，虽然细微，但却是学生原有数学文化为适应当前富有挑战性的问题解决的需要，而自觉采取的心理调适行为。因此，让学生介绍这些“成功经验”，能促使学生感受到原有数学文化的局限，而产生再创造新文化的情感动力。

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